Présentation

Médiations sur l'enseignement des lettres classiques, des langues anciennes, des langues et cultures de l'Antiquité ou des sciences de l'Antiquité. Appelez cela comme vous voulez.

Blog de Vincent Bruni, professeur de lettres classiques en collège, membre du GRIP, du collectif Arrête ton char et de l'ADLAP (Association pour la Diffusion des Langues Anciennes en Picardie), convaincu de l'intérêt pour tous les élèves de travailler l'Antiquité grecque et romaine dans toutes ses dimensions.

Rappels de circonstance:
1) Les propos tenus ici n'engagent que leur auteur et non les diverses associations auxquelles il adhère;

2) L'auteur n'est qu'un simple enseignant qui fait des propositions...

mardi 16 février 2016

Qu'est-ce qui se cache derrière le nénufar?

Cet article est une retranscription améliorée d'une conversation que j'ai eue sur Twitter avec un éminent collègue, "InquisiteurAevin", que je remercie au passage.

Gros ramdam numérique sur le nénuphar/nénufar, je ne reviens pas dessus et je m'efforcerai, tout en saisissant l'occasion de cette mise en lumière de la question, de ne pas tomber dans le sensationnalisme. Car, précisément, ce sensationnalisme occulte les bonnes questions à se poser sur l'orthographe française. Donc, en faisant la part des choses et en s'efforçant de ne pas tomber dans l' hystérie pro ou anti réforme de l'orthographe (une réforme datant de 1990!), essayons d'y voir un peu plus clair.

Quelques constats pour ouvrir cette question:

1) oui, l'orthographe française est relativement difficile, car elle est faite de strates historiques et culturelles successives;
2) oui, les performances en maîtrise orthographique sont en baisse, depuis plus ou moins longtemps. Certains spécialistes évoquent comme point de départ de la baisse 1945, d'autres un point plus récent, le milieu des années 1990; les deux ne s'excluant pas forcément.
3) la baisse alarmante du niveau orthographique, que personne ne conteste plus, entraîne dans l'enseignement supérieur une obligation de remise à niveau, notamment via la fameuse certification Voltaire, ce qui peut laisser penser que le primaire et le secondaire ne s'occupent pas correctement de cet apprentissage voire ont renoncé à le faire.
4) les performances orthographiques sont souvent corrélées au niveau socio-culturel de l'élève et de sa famille; elles ont un impact important sur le devenir professionnel des jeunes, puisque la maîtrise de l'orthographe est vérifiée dès qu'on candidate à un emploi, ne serait-ce que par la lecture de la lettre (manuscrite) de motivation.

A) Comment et pourquoi en est-on arrivé là?

Naturellement, comme dans tout phénomène de ce genre, les causes en sont multiples. Mais l'une d'entre elles est constamment laissée de côté: celle de la vision de l'orthographe dans la formation initiale et continue des professeurs du premier et du second degré. A bien des égards, et tout le monde est d'accord sur ce point, elle a été malmenée, et, sur le sujet précis de l'orthographe, elle brille par son absence. Pour ma part, hormis le discours classique de "la dictée, c'est le mal, elle ne permet pas d'apprendre l'orthographe", je n'ai eu en tout et pour tout que 12 heures de formation sur le sujet.

Sur toute ma carrière.

Cette absence de formation découle selon moi d'une vision négative de l'orthographe, régulièrement surnommée la "science des ânes". Les constats que j'ai faits plus haut doivent-ils nécessairement entraîner l'idée qu'il ne faut pas enseigner l'orthographe, qu'il ne faut pas y consacrer du temps, qu'il ne faut pas y réfléchir?

C'est ce constat alarmant d'absence de réflexion sur le sujet et de formation qui est dressé depuis quelques temps par Danièle Manesse, professeur de didactique des langues à Paris III, qu'on ne peut pas spécialement suspecter d'antipédagogisme primaire. Outre la lecture de son ouvrage, Orthographe, à qui la faute?, je vous suggère celle de ces deux entretiens.

Le premier date de 2007 (eh oui, neuf ans déjà), lors de la sortie du livre cité ci-dessus:

Café pédagogique: analyse de Orthographe, à qui la faute?

Cette citation tirée de cet entretien m'a particulièrement frappé:

"Or il n’y a rien à faire, s’il n’y a pas entraînement, capitalisation, il n’y a pas d’appropriation. La démarche ORL est une part nécessaire du travail, mais elle ne suffit pas à construire des repères durables. Il faut aussi assumer de faire de la mécanique. C’est comme en musique. Oui, il faut des moments de solfège et de gammes, oui il faut des moments d’entraînement, oui, il faut des moments d’enseignement spécifiques de l’orthographe et de la grammaire, c’est mon avis."

Enfin on reconnaissait, dans un media réputé proche de la formation, la nécessité de l'entraînement, de la répétition, de l'exercice, toujours présentés au cours de nos formations comme le diable, la négation de l'intelligence.
Notons de suite que Danièle Manesse ne prône pas un enseignement uniquement basé sur l'exercice, pas plus qu'une succession entre deux phases - la première étant celle de la "compréhension" via l'ORL (Observation Réfléchie de la Langue) et la seconde la phase de mémorisation, via des exercices -  mais bien une dynamique entre phases de découverte de compréhension et de mémorisation, ce qui est tout à fait différent.

De plus, Danièle Manesse insiste sur l'intérêt intellectuel d'enseigner la "science des ânes":

"L’orthographe, « bien enseignée », c’est intéressant ; c’est un entraînement à l’activité métalinguistique, requise dans toutes les disciplines à l’école, c’est une source de découverte sur la langue et le sens."

Enfin on lisait un propos qui sortait de la polémique dans laquelle se constituent artificiellement des camps:  les "bons", progressistes pour qui l'orthographe est une marque d'archaïsme et de barbarie, et qui ne s'interrogent pas sur la manière d'enseigner l'orthographe, face aux "méchants", réactionnaires et nostalgiques qui ne font que bramer sur la baisse de niveau, souvent de manière caricaturale et instrumentalisée.

Enfin on présentait l'orthographe non comme un frein à l'expression mais comme une condition de la bonne expression,  comme une occasion de travailler le lexique, de travailler l'épaisseur de la langue, bref comme une connaissance nécessaire et positive.

Mais, depuis 2007, pas grand-chose n'a changé dans la formation des enseignants en France. Peut-être même que la situation s'est dégradée. L'orthographe n'est plus un sujet de réflexion (sauf chez certains, par exemple au GRIP ou du côté de nos amis belges, sur le site Chouetteleniveaubaisse de Benoit Wautelet) mais un simple sujet de polémique, un marqueur idéologique pour les "réactionnaires" et les "progressistes" et un marronnier médiatique.

Ainsi, on remarque que Danièle Manesse est régulièrement interviewée sur le sujet, souvent au moment du bac, par le Figaro. Je signale, comme je l'ai fait auprès d'"InquisiteurAevin", ces deux entretiens:

Article du Figaro du 15 06 2015

Interview du 26 12 2014


Cette seconde interview replace la question de la formation au centre du problème:

"Il y a eu un discrédit d’un certain nombre de méthodes qui étaient en vigueur jusqu’aux années 1960, comme l’apprentissage par cœur, les nombreux entraînements et les dictées très fréquentes. Évidemment, on sait que ces méthodes n’étaient pas toujours efficaces, mais elles n’ont pas été remplacées par des propositions alternatives aujourd’hui.
Enfin, il y a un gros problème de formation des professeurs. On n’apprend plus aux jeunes maîtres comment enseigner l’orthographe. Ce n’est pas parce que l’on sait l’orthographe que l’on sait l’enseigner."

La proposition de Danièle Manesse, qui consistait à proposer un apprentissage dynamique de l'orthographe, basé sur l'intuition, la stabilisation de la connaissance orthographique et sa mémorisation, n'a pas pris et semble buter sur les mêmes obstacles: la vision négative de l'exercice, de l'entraînement et sur une vision de l'orthographe perçue comme la "science de l'école d'avant".

B. Le rapport avec les langues anciennes: une question de perception.


Cette question de l'orthographe prend une nouvelle tournure, actuellement, avec la réforme du collège puisque les deux "camps" en présence réactivent cette polémique pour rameuter leurs troupes. Ceux qui se prononcent contre la réforme - pour tout un tas de raisons - sont les "méchants", tandis que les "bons" défendent naturellement cette réforme, synonyme de progrès humain. Mais les premiers dressent un lien pas franchement pertinent entre cette réforme datant de 1990 et les principes de la réforme du collège de 2016. Quant aux seconds...

Quel rapport avec les langues anciennes et le latin, me demanderez-vous? On remarque dans l'argumentation de certains qui se classent parmi les "bons" qu'ils en profitent pour jeter des pelletées de terre sur le cercueil des langues anciennes, en assimilant abusivement les professeurs de langues anciennes (et les disciplines qu'ils et elles représentent) à la réaction contre cette réforme de l'orthographe et donc, en filigrane, à la Réaction avec un grand R.

Ainsi, Michel Lussault, président du Conseil Supérieur des Programmes, dans un entretien au JDD, au milieu d'un grand nombre de remarques tout à fait justes (pourquoi est-ce que cette polémique, qui n'a pas fait débat pour les programmes de 2008, ressort-elle aujourd'hui? Pourquoi découvre-t-on maintenant une réforme qui a 26 ans?), se livre à du "latin teacher bashing" de bon aloi:

"Je vois beaucoup de professeurs de lettres classiques s’opposer à cette révision comme si elle était nouvelle et je note simplement que ceux qui se manifestent maintenant sont les mêmes que ceux qui sont contre la réforme du collège."

Le JDD du 04 02 2016

On a pu lire aussi sur le site d'informations Slate.fr l'aimable propos suivant (qui méconnaît la manière dont se sont respectivement constituées la langue française et l'admirable koinè italienne):

"Et bien d'autres langues que la nôtre ont modernisé ou simplement transformé des mots à partir de leurs racines. Le mot photo(graphie) vient du grec ancien φῶς, phỗs («lumière»). Les Italiens écrivent foto, ça n’en fait pas un peuple de débiles. On met sa fierté là où on peut."

Article Slate du 04 02 2016

Ces deux réactions, sur un sujet en apparence éloigné des langues anciennes, me paraissent être révélatrices d'un état d'esprit envers celles-ci: elles sont rejetées, presque martyrisées, et simplement perçues, comme commence à l'être l'orthographe, comme un obstacle réactionnaire à la démocratisation de l'enseignement.

Cela a l'immense avantage d'éviter de se poser les bonnes questions: comment apprendre? Comment enseigner? Comment former les enseignants? Comment démocratiser? Questions que l'on refuser de se poser pour les langues anciennes comme pour l'orthographe.
Mieux vaut simplifier ou faire disparaître. Mieux vaut délégitimer plutôt qu'en avoir une vision positive, une vision linguistique et culturelle, et s'efforcer de relever les défis que posent et l'enseignement de l'orthographe et la démocratisation réelle et substantielle des langues anciennes.

Addenda:

Emission de Louise Tourret sur l'orthographe, avec Danièle Manesse:

http://www.franceculture.fr/emissions/rue-des-ecoles/lorthographe-cause-perdue?p=0#

Un billet de Philippe Cibois: Situation de l'orthographe

dimanche 24 janvier 2016

L'avenir des Anciens, une lecture de Pierre Judet de La Combe

La réforme du collège revient sur le devant de la scène cette semaine, du fait de l'annonce de la carte nationale des langues vivantes le 22 janvier et de la grève interprofessionnelle du mardi 26 janvier. Au milieu de cette attention médiatique, les langues anciennes ont eu le droit à un peu  de lumière par le biais de la sortie du nouveau livre de Pierre Judet de La Combe: L'avenir des Anciens, oser lire les Grecs et les Latins.
Pour mémoire, Pierre Judet de La Combe, helléniste, directeur d'études à l'EHESS, a publié en 2004 avec Heinz Wissmann, L'avenir des langues. Repenser les Humanités, ouvrage qui est le résultat de leurs travaux lors de la mission ministérielle initiée en 2001 par Jack Lang sur les langues anciennes en Europe. Ce livre a durablement marqué la didactique institutionnelle des langues anciennes en France: par exemple, le Guide pédagogique pour le professeur, publié sous la responsabilité de Pascal Charvet et Patrice Soler, IG de Lettres, se référaient explicitement aux thèses développées dans cet ouvrage, et les programmes de 2009, maintenant obsolètes, le faisaient aussi implicitement.
C'est donc, dans le petit monde des langues anciennes en France, un évènement important que de voir M. Judet de La Combe reprendre la plume.

Ce qui l'a poussé à le faire, et il l'écrit d'emblée ou presque, c'est précisément la réforme des collèges (p.20), qui a relancé - et on ne peut lui donner tort - une guerre du latin et du grec "comme la France en connaît depuis le XVIIIème siècle" (p.21). 
Son introduction (p. 11 à 34), intitulée Le droit à la lecture, est avant tout un état des lieux sur le contenu de la réforme, les forces en présence et leurs arguments. Elle a le mérite de pointer ce qui rend les réactions des enseignants de langues anciennes presque unanimement critiques sur cette réforme: sa parfaite inanité épistémologique. 
L'auteur commence son livre par un raisonnement analogique: aujourd'hui, dans un monde où le temps s'accélère (voir Hartmut Rosa et son ouvrage Accélération, dont le compte-rendu en lien a été rédigé par Elodie Wahl), le politique n'a plus le temps de lire des livres, et donc de s'appuyer dans ses décisions sur les savants. A la lecture sont préférées des tables rondes, qui ne peuvent rendre compte de la complexité des décisions. L'Ecole suit cette pente. A la patience de l'apprentissage sur le long terme, l'Ecole préfère aujourd'hui les projets à court terme. C'est donc une critique du principe des EPI, ou plutôt de la transformation de l'enseignement des langues anciennes en EPI, qui est une dévitalisation du contenu de la discipline, qui, sous prétexte de la revivifier, la transforme en cadavre.
On pourrait aller plus loin, en y voyant une défense de la conception libérale de l'éducation, qui est constitutive de l'Humanisme, opposée à une conception utilitariste de l'éducation, qui est en vogue actuellement, sous diverses formes (libéralisme assumé, anti-intellectualisme, critique de l'érudition, considérée comme une marque de stupidité...).
Réduites alors à un EPI, dont on sait bien que, au vu de sa structure administrative, il ne pourra contenir d'enseignement linguistique et donc de confrontation PERSONNELLE aux textes, l'Antiquité se voit réduite à des faits, ce qui est une tendance profonde de l'enseignement des langues anciennes en France, qui prend de plus en plus le tour d'un cours de civilisation, d'information sur les realia (p.27). On perd donc tout ce qui fait l'intérêt de cette discipline, celui de la confrontation directe et personnelle aux textes, qui demande effectivement davantage de rigueur et de patience. Les EPI seraient comme les tables rondes de nos politiques: un apport de surface et non un travail en profondeur.
L'auteur va même plus loin dans la partie suivante de son livre: les EPI seraient  le symbole des tensions actuelles au sein de l'école, en ce sens qu'ils accentueraient une tendance lourde de l'institution: la simplification des contenus au profit de l'acquisition de procédures, sous la pression d'une lecture sociologisante de l'école et celle des milieux économiques (p. 48). Sous cette pression, il s'agit de rendre l'Antiquité "sexy", c'est-à-dire travestir les contenus et escamoter ce qui est perçu comme une lourdeur et une difficulté - l'apprentissage de la langue et la traduction, par exemple - pour créer une Antiquité "sympa, accessible et bigarrée" (p. 49).

C'est dans ces pages que nous touchons le cœur de l'argumentation de Pierre Judet de La Combe, et le cœur du problème, soulevé depuis des mois par nombre de professeurs de langues anciennes du secondaire? Je me permets une citation:

"Le paradoxe est qu'il n'y aura alors plus aucun rapport entre le mode d'apprentissage et les objets ainsi découverts et appris. Les élèves n'auront plus aucun contrôle sur eux, n'auront pas appris à les comprendre, à les reconstruire et à les évaluer. (...) Tout cela débouchera sur des connaissances déjà connues, prédigérées et en fait extérieures, indépendantes de l'élève. (...) L'éloge de la spontanéité débouche sur du convenu, du déjà dit, une vulgate. (...) Une culture figée, peut-être plaisante parce que bizarre, mais en fait réellement morte, ou plutôt tuée , livrée à la consommation." (p. 49 - 50)

Ce n'est pas là affaire de pédagogie, car on peut prendre divers chemins pour aboutir à un travail sur les  textes, mais bien d'état d'esprit général relatif à l'enseignement des langues anciennes: à partir du moment où on refuse de confronter l'élève au travail sur le texte, au travail de lecture personnelle de celui-ci, on ne fait pas de langues anciennes.

Notons au passage le mépris pour les "nouveaux publics", qui consiste à considérer que la traduction, parce qu'elle implique un travail linguistique, n'est pas faite pour eux.

Pierre Judet de La Combe a ensuite l'intelligence de ne pas en rester à une simple injonction, de ne pas asséner "il faut se confronter aux textes" sans penser ensuite les implications didactiques de cette affirmation dans l'enseignement secondaire.
C'est tout l'objet des pages 53 à 61, dont la lecture devrait être recommandée à tout enseignant de lettres classiques débutant (et même au-delà). Ces pages ne règlent pas le débat, profond (nous l'avons encore constaté au cours de l'audience du 03 décembre 2015 sur les projets de programmes pour l'enseignement de complément), autour du texte authentique, mais elles ont le mérite de rappeler des évidences que l'on (je m'inclus personnellement dans ce "on") perd parfois de vue. Est dressé, de manière impressionniste, un portrait du professeur de langues anciennes, qui doit, d'abord et avant tout, être un savant, un fin connaisseur de l'objet qu'il a à transmettre: la langue ET les textes, puis de tout le reste. Elles insistent ensuite sur ce que peut être l'acte de traduire en classe: un acte patient, scrupuleux, mais surtout collectif, qui offre des perspectives de réflexion sur la langue de départ, mais aussi (et peut-être davantage) sur la langue d'arrivée, son vocabulaire...
Ces pages sont un rappel utile sur une des pistes les plus fécondes de didactique des langues anciennes.

La suite de l'ouvrage est particulière: on croit lire un cours de littérature grecque (essentiellement), et on se voit en fait, au détour de certains passages pris dans une réflexion d'ordre didactique, dans une application à des textes des principes énoncés auparavant.

Pierre Judet de La Combe commence par le commencement: Homère. Mais, au lieu d'en rester à un rappel pontifiant de son importance pour la littérature, il s'attaque au texte, à une lecture comparée du début de l'Iliade et de l'Odyssée. Cette lecture est familière à tout professeur de lettres classiques, auparavant étudiant dans cette même filière, mais elle est frappante par son évidence: pourquoi ne pas commencer aussi par là?  Pourquoi ne pas se dire que l'objet de notre travail, ce ne sont pas les faits de civilisation, les maquettes, les costumes et les semaines de l'Antiquité, mais ces œuvres, qu'on ne juge pas indépassables, mais qui sont une voix qui a résonné dans l'Antiquité et dont l'écho est parvenu jusqu'à nous? Comment en est-on arrivé, chez certains professeurs (je m'inclus là encore dans le pluriel) ou dans l'institution, à perdre de vue cette évidence?
Peut-être peut-on y lire, en creux, une critique de la structure générale des programmes, qui, pour le français, réduisent la part linguistique et rattachent l'étude de la littérature à des thèmes creux quand ils ne sont pas erronés scientifiquement.Précisons ici que l'auteur n'avait pas encore connaissance des programmes d'enseignement de complément lorsqu'il rédigeait ce livre. Peut-être y trouvera-t-il les principes qui guident sa pensée didactique et pédagogique davantage respectés dans ceux-ci.

Le travail que propose Pierre Judet de La Combe sur Homère est d'ordre lexical et comparatiste. Il permet aussi de lier latin et grec puisque, après Homère, c'est aux premiers vers de l'Enéide qu'il s'intéresse. Et, comme pour prouver que l'étude des textes est faite de patience et de précision, l'auteur prend son temps pour développer son propos (p. 75 à 136).

Le chapitre suivant, intitulé Lire pour aujourd'hui: le théâtre, propose un autre type de travail, sur le texte théâtral: celui de la mise en scène, en lien avec le travail sur le texte. Dans ce chapitre plus court, l'auteur revient sur son travail de préparation à la traduction de l'Orestie d'Eschyle par Ariane Mnouchkine. Ces pages passionnantes ouvrent là encore des horizons sur un travail riche et pratique, en lien avec les textes: celui de la mise en mots et de la mise en scène. Il s'agit là d'un travail sur le texte, quelque peu différent d'une traduction, qui s'appuierait sur des traductions préexistantes et sur un mot à mot précis proposé par le professeur et qui aboutirait à une mise en scène ou du moins des propositions de mise en scène.
Nous sommes ici face à un type de travail qui répond aux principes philosophiques de la réforme, mais qui, dans les faits, ne pourra être mis en œuvre de par la structure administrative qu'elle impose et la tendance de l'institution à reprendre à coups de fiches-projet et de cases administratives la liberté qu'elle prétend donner.

La dernière partie de l'ouvrage, Lire la prose du monde, religion, science, société, politique, s'intéresse plus particulièrement à certains textes en prose et procède à un balayage thématique, reprenant les thèmes traditionnels de travail de l'Antiquité dans le secondaire. Là encore, le mérite de ces pages est de ramener à notre mémoire des textes importants qu'il conviendrait de lire de manière précise, dans leur langue, avec les élèves. Ces pages rappellent encore que, loin d'être un prétexte à l'utilisation du Bailly, comme les adversaires de l'enseignement des langues latines et grecques dans le secondaire le présentent parfois, la traduction est un exercice intellectuel de haut niveau, une vraie tâche complexe, à mille lieux de ces caricatures qui dont l'objectif est simplement de légitimer la dévitalisation des langues anciennes dans la réforme du collège.

Là encore, on peut se poser la question de la structure même des programmes: construire du commun n'aurait-il pas plutôt réclamé de définir un corpus faisant consensus sur lequel les professeurs et les élèves auraient eu à travailler?

La conclusion du livre de Pierre Judet de La Combe quitte son cheminement à travers les textes pour revenir aux débats éducatifs contemporains. Là aussi, Pierre Judet de La Combe fait preuve d'une grande finesse d'analyse en allant pile dans un autre point nodal de ces débats: la notion de socle. Le socle est devenu une métaphore courante pour définir les principes qui prévalent aux choix éducatifs pour le primaire et la première partie du secondaire (en attendant son extension au lycée: on ne finira jamais de construire le socle sans passer ensuite au reste de la construction). Pierre Judet de La Combe montre bien que ses finalités sont uniquement utilitaristes (malgré l'ajout du mot "culture").
Nous serions en fait face à un avatar d'un anti-humanisme, tel que le définit Stéphane Toussaint dans son très intéressant ouvrage Humanismes et Antihumanismes I, de Ficin à Heidegger, car il délégitime constamment l'humanisme lettré et son premier principe: le travail sur la langue.
Il considère la réalité comme une simple suite de problèmes à résoudre comme a-historique et vise uniquement "l'efficacité" sans se préoccuper de ce que peut changer en nous la lecture des textes et l'étude précise du passé.
L'abandon volontaire et assumé de la lecture des textes anciens dans leur langue, d'une lecture patiente et précise, relève, selon l'auteur, d'un renoncement: "L'Ecole (...) renonce, au nom d'une conception courte de la langue comme pur instrument d'information et de communication, à garantir aux élèves une autonomie concrète dans leur propre culture et leur propre langue" (p. 197). Pierre Judet de La Combe revient ici aux conceptions qu'il défendait dans L'avenir des langues. Repenser les Humanités et ne peut que constater qu'il n'a pas été, en dix ans, écoutés par les décideurs.

Voici donc un livre riche, revivifiant, qui pointe bien l'irréductible conflit d'ordre philosophique qui sous-tend le sort des langues anciennes dans la réforme du collège. Langues de culture, langues de patience, langues qui réclament un apprentissage rigoureux, construit dans le temps, elles n'ont pas leur place dans une éducation qui n'est que fiches-projet, mise en activité et production d'écrits. Elles sont le symbole du passage d'une vision humaniste de la culture (la culture ouvre) à une vision sociologisante (la culture exclut) et du renoncement à un travail précis, rigoureux et régulier sur la langue.
Il ouvre aussi d'intéressantes perspectives de travail autour des textes, mais s'intéresse moins à ce qui est aussi au cœur de la réflexion de tous les professeurs de langues anciennes: quelle progression et quelles méthodes suivre pour apprendre aux élèves cette autonomie de réflexion face aux textes.
Ces questions se poseront avec davantage d'acuité lorsqu'il faudra apprendre aux élèves une langue ancienne dans un horaire qui ferait hurler au scandale n'importe quel professeur de langues vivantes.

dimanche 1 novembre 2015

Sur l'ambiance actuelle autour des langues anciennes...

La rentrée, c'est aussi sur ce blog.

Avec un peu de recul, je voudrais revenir sur la question de la transformation des langues anciennes en EPI, non d'un point de vue pédagogique, mais d'un point de vue administratif et symbolique. Je m'appuie pour ce faire de ma lecture pendant l'été des deux comptes-rendu des entrevues des associations d'enseignements littéraires, qui doivent traîner sur le net, ainsi que sur l'observation et la digestion de ce que j'ai pu lire sur les réseaux sociaux dernièrement.

1) Le travail et l'emploi:

Dans un premier temps, je voudrais clarifier une distinction: celle de l'emploi et du travail.

La distinction que j'opère est la suivante, en m'appuyant sur celle proposée par Bernard Stiegler, mais en la transformant quelque peu:
l'emploi, c'est le cadre administratif et la dénomination abstraite du travail effectué par le travailleur;
le travail, lui, consiste dans la tâche réellement effectuée ainsi que dans l'accomplissement des gestes professionnels caractéristiques du travail en question, gestes acquis par la maîtrise de connaissances, d'une base théorique, mais aussi des présupposés autour desquels s'est construit ce travail et enfin d'une pratique, une expérience professionnelle, affinée par la réflexion personnelle menée, en fonction de son éthique, ses centres d'intérêt et sa culture, qui, elle, est toujours en développement.
Ainsi, je suis un professeur de langues anciennes différent de mes amis Nicolas, Robert, Sébastien, Marjorie, Agnès ou Anne-Hélène, de par la construction d'une culture professionnelle qui m'est propre. 

A ma connaissance, il n'est pas prévu de retirer aux professeurs de lettres classiques leur emploi. Ils seront toujours professeurs, membres de la fonction publique le 1er septembre 2016. On peut simplement s'interroger sur ce qu'ils verront sur leur fameuse fiche de "ventilation des services"...
En revanche, et c'est ce qui explique la réaction des enseignants de lettres classiques qui, à mon avis, n'a pas du tout été anticipée par le ministère, ils ont (j'utilise la troisième personne du pluriel pour ne pas donner l'impression d'un nous de majesté, mais je m'inclus dans ce propos) le sentiment que leur travail n'est ni reconnu, ni considéré, et qu'il est voué à disparaître avec cette réforme.

Cette dépossession, parfois faite sous les lazzis ("les enfants de sixième se précipitent dès leur entrée au collège pour faire du latin" ou "Pour les pauvres, mieux vaut un Ipad que du latin", deux belles citations dont je laisse la responsabilité à leurs auteurs), est ce qui est le plus douloureux dans ces sombres moments.

2) Sur la communication et sa reprise:

De plus, cette dépossession est vécue comme une profonde injustice par ces  enseignants car ils sont démunis face aux importants moyens de communication mis au service de cette réforme et par la manière dont elle est relayée.
Cette communication repose, à mon sens, sur des biais que je voudrais évoquer ici:
Elle repose tout d'abord sur une utilisation des statistiques opérée de manière brute, sans prendre en compte les conditions d'enseignement et les conditions administratives. L'effet social des langues anciennes dépend aussi de la situation particulière de chaque établissement où son enseignement est organisé, mais aussi de chaque enfant qui le suit. On s'efforce de tout quantifier avec les chiffres, de produire des résultats immédiatement évaluables, sans se demander véritablement ce que les langues anciennes apportent ou ont apporté à ceux qui suivent son enseignement.
De plus, l'aspect social des chiffres, qui ne peut pas être nié (voir l'opportune note de la DEPP, parue il y a peu, et, pour une approche plus neutre des statistiques, le billet de Philippe Cibois), doit être considéré non comme le produit des langues anciennes elles-mêmes, ni des choix de ceux qui les incarnent dans l'enseignement, à savoir les professeurs de langues anciennes, mais bien des conditions administratives qui leur sont réservées.
Bref, on peut considérer qu'en fin de compte le responsable de la situation des langues anciennes, tant en termes d'effectifs que de mixité sociale et d'image - situation qui, par ailleurs, est dénoncée à juste titre - c'est bien le ministère lui-même. Ce sont les choix administratifs, les choix de gestion qui ont été faits depuis si longtemps qui sont la cause de la situation actuelle.
Or, par sa communication, il se dédouane de sa responsabilité pour en faire peser tout le poids sur la discipline elle-même et sur les professeurs qui l'enseignent, parfois dans des conditions administratives précaires. Qu'il faille changer le regard sur les langues anciennes pour comprendre leur importance et leur apport à l'éducation est une nécessité. Mais cette communication conduit-elle à ce changement de regard?
Cette campagne violente, ces propos constamment lâchés sur les réseaux sociaux par des responsables administratifs, politiques ou syndicaux soutenant la réforme, ne provoquent que l'enfermement des langues anciennes dans ce qui est leur création à eux, et l'ambiance ainsi créée  ne peut que rendre impossible la réussite des objectifs annoncés par le ministère, à savoir le développement et la généralisation des langues anciennes.
Pour le dire de manière plus directe: si on veut développer et généraliser quelque chose, on évite de déverser des torrents de boue dessus et sur ceux qui doivent mettre en œuvre ce changement.

En outre, cette communication ne permet pas de comprendre précisément ce qui est attendu. Ainsi, les divers propos sur l'organisation administrative des EPI, alors que le décret est paru depuis le 19 mai, que la circulaire d'application l'est depuis le 2 juillet, sont contradictoires:
Qui doit assurer cet EPI? Le professeur de LCA seul (Florence Robine, entrevue avec le SNALC-Réunion)? Avec d'autres professeurs (CR de l'audience de la CNARELA à la DGESCO, page 2)? Des professeurs non formés aux langues anciennes (CR de l'audience de la CNARELA au Ministère, page 2)?
Cet EPI peut-il exister sur les trois niveaux du cycle 4? En théorie, si on lit la circulaire d'application, c'est le cas, mais le décret et l'arrêté sont muets sur ce point et les retours des différentes académies auxquels j'ai pu avoir accès montrent que cela restera un voeu pieux.
Quant au contenu scientifique de ces EPI, il est laissé à la discrétion des équipes, ce qui peut aller du très bien au n'importe quoi. Et le problème posé par l'enseignement linguistique n'est  toujours pas résolu: doit-on enseigner les langues latines et grecques dans les EPI? Si oui, comment le faire dans un terme d'un an? d'un trimestre? D'un semestre?
L'impression que tout cela laisse est que, ce qui est important, c'est que l'EPI existe en soi. Les conditions de son organisation et le contenu qui y sera développé n'importent aucunement.

Si on ajoute à cela le fait que les professeurs de langues anciennes sont habitués aux réformes accompagnées de discours qui consistent à dire "avec notre réforme, nous allons sauver les langues anciennes"; qu'ils voient que, systématiquement, les conditions de transmission des langues anciennes se dégradent et que les raisons invoquées à cette dégradation sont attribuées soit à leur travail, soit à la nature même de ce qu'ils enseignent, on comprend alors un peu mieux leur réaction.

3) Des objectifs et des effets:

Enfin, il faut comprendre que le véritable enjeu de tout cela est le suivant: les Langues et Cultures de l'Antiquité sont bel et bien expulsées de la scolarité commune, expulsées de la liste officielle des disciplines et privées de leurs horaires nationaux. Les langues anciennes sont dorénavant une non-discipline, qui n'a plus de cadre légal fixe et ferme pour asseoir administrativement sa légitimité.
Et, si les difficultés actuelles de recrutement, dont les causes sont multiples (j'y reviendrai dans un prochain billet), nécessitent un changement de ce type - ne plus en faire une spécialisation mais s'efforcer de l'ouvrir davantage, aussi pour relancer le recrutement - la rhétorique extrêmement dévalorisante et agressive contre les langues anciennes dans les médias risque de légitimer les attaques institutionnelles contre elles, à tous les niveaux d'enseignement (collège, lycée et supérieur) et à toutes les échelles (académiques, à l'échelle de l'établissement) sans que les professeurs, contrairement à la situation précédente, aient la possibilité de s'appuyer sur un cadre officiel pour défendre leur discipline. Ainsi, le risque est grand que les conséquences de la réforme soient l'exact inverse de l'effet recherché: on aboutirait une ghettoïsation, voire une disparition pure et simple.
A quoi bon poursuivre au lycée, dans les conditions que l'on connaît, des disciplines qui sont montrées comme des poids injustes pesant sur l'enseignement français, voire des obstacles à la réussite de la démocratisation culturelle?
A quoi bon, alors, maintenir une formation dans le supérieur, s'il n'est pas besoin d'être spécialiste d'une discipline pour l'enseigner, si cette discipline n'est qu'un atelier culturel semestriel ou trimestriel?
J'ai déjà évoqué cette possibilité dans un billet précédent: loin d'une généralisation, d'une démocratisation, n'allons-nous pas plutôt aboutir à une réduction, à des langues anciennes réservées à une trentaine d'universitaires, doctes, compétents et conscients de leur mission, mais qui ne pourront, vu leur nombre (et vu la réputation que l'on continue de faire aux langues anciennes), assurer ensuite une diffusion égalitaire des langues et cultures de l'Antiquité?
Je l'ai déjà écrit et je le maintiens: si cette réforme reste telle - et sans aucune perspective pour le lycée (sans suivre les recommandations de la Cour des Comptes) ni pour le supérieur - elle échouera à accomplir ce qu'elle préconise: la diffusion égalitaire des langues et cultures de l'Antiquité.

Conclusion:

C'est pour toutes ces raisons que, si cette réforme n'est pas abrogée, elle doit être largement amendée pour parvenir aux objectifs affichés dans les médias, objectifs dont la sincérité ne peut naturellement être mise en doute.

Ces amendements pourraient être les suivants:

1) obligation pour tous les établissements d'organiser l'EPI en lien avec les LCA, puisqu'il doit toucher 100% des élèves,
2) Inversion de la relation de nécessité entre organisation de l'EPI et de l'enseignement de complément.

L'enseignement de complément, avec les horaires en vigueur aujourd'hui maintenus, permettrait alors d'investir les EPI, et notamment à un EPI à thématique plus large: "Culture Humaniste" auquel les LCA, de nouveau une discipline, pourraient participer en donnant des heures.

Ce billet a été écrit en plusieurs étapes, de septembre à aujourd'hui.

dimanche 17 mai 2015

Langues anciennes et EPI, petite FAQ

Les débats autour de la réforme du collège se focalisent sur les intentions annoncées de celle-ci, et se sont polarisés politiquement. 
Certains, très contents de pouvoir ressouder leur camp, se lancent dans une défense et illustration des langues anciennes en oubliant leur responsabilité dans la situation actuelle de ces disciplines (suppressions de postes et réforme du lycée). D'autres se félicitent de la future démocratisation des langues anciennes sans jamais se pencher sur les conditions dans lesquelles elle pourrait se poursuivre dans ce nouveau cadre. 

On discute des principes, on fait de grandes phrases, on propose des analyses sur la place, le rôle social de telle ou telle discipline (et notamment des langues anciennes) mais, curieusement, jamais on ne fait de prospective sur les effets de la réforme sur les langues anciennes en particulier, jamais on évoque ce paradoxe d'avoir fait disparaître des grilles une discipline pour la transformer en module interdisciplinaire, mais avec tout de même un programme et une possibilité de groupe d'approfondissement, ce qu'en bon français on appelle une "option".

Lorsque, sur les réseaux sociaux, l'auteur de ces lignes interpelle des responsables syndicaux, des journalistes éducation ou encore des responsables du ministère, il n'a jamais de réponse. Peut-être parce que, tout simplement, personne n'est capable de percevoir les effets de cette nouvelle organisation sur la discipline LCA.

Je laisse volontairement de côté pour le moment la communication absolument calamiteuse et désastreuse de notre ministre, mais je pense y revenir dans un prochain billet.


Je vais maintenant lancer une bouteille sur le web, pour essayer de voir qui pourra répondre à ces quelques questions. Je passe donc en mode de rédaction type "FAQ".

Quelles seront les disciplines mises à contribution pour l'EPI LCA?

Quel(lle)s professeur(e)s accepteront de donner de leurs heures disciplinaires, et potentiellement s'alourdir en nombre de groupes, pour faire exister un EPI LCA dans leur établissement?

Quels parents accepteront que leur(s) enfant(s) ai(en)t moins d'heures dans deux disciplines ou plus pour assister à des cours de LCA?

Dans quelle mesure un programme dédié à un module interdisciplinaire dont l'organisation est laissée à la discrétion de chaque établissement sera-t-il opérant?

Pourquoi proposer un enseignement de complément dont on doit prendre les heures sur les marges professeurs, c'est-à-dire sur la possibilité de dédoubler des groupes en science ou en LV?

Un établissement rural, qui concentre souvent des difficultés sociales importantes et qui a peu d'effectifs, pourra-t-il se permettre de proposer un enseignement de complément?

Un établissement de centre-ville, souvent plus chargé en effectifs, avec cependant des difficultés sociales et scolaires moindres (et donc un besoin de dédoublement moins important), mais soumis à la concurrence du privé (1), n'est-il pas plus avantagé par cette réforme?

Que vont faire les collègues de LCA qui vont perdre leurs heures d'enseignement des langues anciennes? Que vont devenir les collègues de lettres forcés, à terme, à quitter leur poste ou le compléter du fait du retour massif des professeurs de lettres classiques sur l'enseignement du français uniquement?

Cette réforme va-t-elle réellement permettre une démocratisation de l'enseignement des langues anciennes au collège?

Cette réforme va-t-elle permettre, comme le pense le ministère, une remontée des effectifs au lycée?

Cette réforme va-t-elle changer le regard des rectorats sur les langues anciennes au lycée et permettre d'ouvrir des groupes d'option?

Quels vont être les effets de cette réforme sur le supérieur, et donc sur la filière dans son ensemble, à l'heure de la loi LRU et de la disparition généralisée des enseignements de langues anciennes dans les universités? 

(1) Rappelons que si environ 20% des élèves de l'enseignement public sont latinistes, ils sont environ 27% dans l'enseignement privé, qui arrive visiblement à trouver le moyen de le proposer à davantage d'élèves (source: Billet de Ph. Cibois sur la rentrée 2013).


mercredi 29 avril 2015

La goutte d'eau...

Petit billet un peu énervé, je dois dire. 

Je viens de tomber, sur le site de mon association, Arrête Ton Char, sur une vidéo qui, je dois le dire avec toute la mesure dont je tente de faire preuve, me scandalise.


Que Mme le ministre défende la réforme des EPI et son bien-fondé, c'est tout à fait logique. Qu'on émette des critiques à l'encontre de ceux-ci appliqués aux langues anciennes fait partie du débat qui a été engagé sur le sujet. 

Mais entendre, de la part de son ministre de tutelle, ceci (je retranscris):

"On ne parlera pas seulement de déclinaison, de la langue latine, mais aussi de civilisation, de culture gréco-latine." 

est profondément déprimant, ou vexant, voire davantage.

Qu'à une heure de grande écoute, notre ministre suggère que:

1) lorsqu'on travaille la langue latine, on ne fait pas de civilisation ni de culture,

2) que donc, par conséquent, les professeurs de langues et cultures de l'Antiquité ne respecteraient pas les programmes en vigueur, qui contiennent à la fois des aspects culturels et linguistiques,

est une atteinte profonde à notre professionnalisme.

La teneur méprisante de cette phrase fait écho aux propos des membres du cabinet de notre ministre, qui, lorsqu'ils ont reçu les représentants des associations disciplinaires de langues anciennes, leur ont reproché de ne pas rendre leurs enseignements suffisamment "sexy" (je cite le CR envoyé par la CNARELA). 

Dans les deux cas, cela montre de la part du ministère une méconnaissance abyssale du dossier des langues anciennes. N'ont-ils pas lu le rapport Klein Soler de 2011, n'ont-ils aucune espèce de conscience des changements en cours dans l'approche de nos enseignements?  


Quel est le sens profond de toutes ces critiques?


Le jeu médiatique, profondément blessant, qui se joue depuis maintenant deux semaines environ, a tendu les débats, et rend toute discussion sur le sujet de la place du latin et du grec au collège caricatural à l'extrême. Je passe sur les accusations voilées ou non de classisme et de racisme que tiennent certains défenseurs acharnés de tous les aspects de la réforme (qui est parfaite à tous points de vue selon eux).

Si l'on en croit ces propos (des propos de perron tenus à un journaliste, non des propos d'analyse et de réflexion, précisons-le. Le jargon journalistique actuel appelle cela des "éléments de langage"), il y aurait un avant la réforme, au cours duquel un professeur austère inflige de la grammaire latine et de la traduction à ses élèves qui, terrassés par la charge, soufflent comme des bœufs et s'ennuient. 
Mais, heureusement, grâce aux EPI miraculeusement parés de toutes les vertus, les élèves seraient enfin ouverts à la culture et à la civilisation, ce qui n'était pas le cas avant. 
Le travail sur la grammaire est donc assimilé ici à une douleur, une souffrance, et s'opposerait à une compréhension de la culture. Cette vision dévalorisante de la grammaire, vue comme un pensum, est peut-être une autre explication à l'âpreté actuelle des débats autour des langues anciennes et même de la grammaire en général.

Face à ces propos caricaturaux, et dont les implications profondes en terme de critique du professionnalisme des enseignants ont, je veux le croire, échappé à notre ministre, ou plutôt à l'un de ses portes-plume, rappelons simplement que si l'intitulé de la discipline a changé, ce n'est peut-être pas par hasard. D'ailleurs, la conjonction de coordination "et" indiquerait non pas une succession, ni même une complémentarité, mais bien plutôt une inclusion et une dynamique. 
Car fatalement, lorsqu'on travaille la langue et la grammaire, on entre peu à peu, pas à pas, à son rythme, dans une compréhension plus précise, plus intime de la civilisation. Et par ricochet, par retour sur soi, sur ses habitudes, sur sa culture, son mode de vie ainsi remis en cause et interrogé, on se connaît mieux soi-même. 

Tout comme les langues vivantes (ce que rappellent opportunément les nouveaux programmes), les langues anciennes sont le lieu privilégié de ce constant aller-retour entre pratique linguistique et découverte culturelle, qui ont toutes deux des conséquences sur notre vision du monde.

Mais, à la différence des langues vivantes, les langues anciennes travaillent sur des dimensions particulières, peut-être plus en lien avec la langue française, l'histoire et l'histoire des arts: la dimension écrite et grammaticale de la langue et la question de l'épaisseur culturelle du passé. Ce sont deux points que je développerai dans de prochains billets.

Toujours est-il que signifier que la pédagogie actuelle des langues anciennes repose uniquement sur la pratique de la déclinaison et des exercices autour de la langue est un mauvais procès -un de plus- qui est fait aux langues anciennes, destiné à les rabaisser pour, par ricochet, rehausser les propositions actuelles de transformation (ou dégradation, selon le point de vue) en EPI.

Plus fondamentalement, la rage des débats actuels autour des langues anciennes a aussi, à mon sens, une dimension symbolique, peut-être de deux ordres.

1) Le symbole de "l'ancien secondaire":

Les langues anciennes sont, au collège, la discipline symbole du secondaire, l'ancienne discipline du lycée et des classes de rhétorique, qui n'ont jamais été intégrées au primaire. Or, étant donné que le débat qui se déroule sous nos yeux est celui de l'école fondamentale et du statut du collège dans celle-ci, le latin et le grec font fonction, de manière inconsciente peut-être, de cible. 
Il faut remonter à l'article "Latin" du dictionnaire de pédagogie de Ferdinand Buisson et alii (2ème édition) pour tenter, peut-être, d'y voir un peu plus clair:

http://www.inrp.fr/edition-electronique/lodel/dictionnaire-ferdinand-buisson/document.php?id=3028 

Le début de l'article fait écho à des débats et des revendications encore actuels:

"La connaissance de la langue latine est d'un grand secours à ceux qui veulent étudier d'une manière quelque peu approfondie la langue française. C'est là une vérité dont il n'est pas nécessaire d'entreprendre la démonstration, car nous ne croyons pas que personne la conteste. L'instituteur primaire qui posséderait quelques notions, même élémentaires, de grammaire latine, et qui se serait familiarisé avec la partie la plus usuelle du vocabulaire latin, y trouverait, pour son enseignement, des facilités et des clartés extrêmement précieuses. Nous pensons, en conséquence, qu'on ne saurait trop recommander aux élèves de nos écoles normales de ne pas négliger les occasions qui pourraient s'offrir à eux d'apprendre une langue si éminemment utile.
Est-ce à dire cependant que la connaissance du latin soit indispensable à ceux qui doivent enseigner le français, et que l'intelligence du mécanisme grammatical de notre langue, et de ses étymologies, exige absolument une étude préalable de la langue latine? Non, heureusement. Il est possible de suppléer dans une certaine mesure à la connaissance directe du latin pur celle du français lui-même, étudié par la méthode historique dans ses origines et dans ses transformations successives."

Ce texte me semble important à rappeler car il délimite encore les camps que l'on voit s'affronter aujourd'hui. Même si elle est jugée importante, la connaissance de la langue latine n'est pas vue comme nécessaire pour les étudiants des écoles normales, c'est-à-dire les futurs instituteurs. Le latin (le grec n'est même pas évoqué) est laissé du côté des professeurs du secondaire, il ne reste la discipline distinctive par excellence, celle de la différenciation d'avec les instituteurs, qui ne sont pas dans un premier temps leurs "collègues", puisque les statuts et niveaux de recrutement sont très différents.
Nous avons encore un écho de ces deux paragraphes de James Guillaume dans les textes de Jean-Michel Zakhartchouk, sur son blog ou dans les Cahiers Pédagogiques, textes dans lesquels il juge que la connaissance du latin n'est pas utile pour l'enseignement du français. 

L'opposition tracée par la ministre dans son propos, ainsi que la demande de son cabinet de rendre l'enseignement des langues anciennes "sexy" participent de cette opposition symbolique entre primaire et secondaire: les langues anciennes, marques du secondaire, doivent disparaître en tant que disciplines autonomes du nouveau collège parce qu'elles sont le symbole de cette école de l'ancien temps, et sont perçues -à tort- comme incompatibles avec cette culture commune de l'école fondamentale issue du primaire.

2) Le symbole de l'enseignement grammatical:

Les propos de notre ministre insistent aussi sur l'aspect grammatical de l'enseignement du latin et du grec, et cette insistance, doublée de l'injonction de membre de son cabinet à rendre l'enseignement des langues anciennes "sexy", ne me paraissent pas innocentes.

Là encore, nous touchons un point de tension et un point symbolique de l'enseignement: celui de la grammaire, sujet de nombreux conflits, comme pourrait le montrer une histoire des allers-retours dans les programmes de 2002/2008/2015, dans laquelle je ne me lancerai pas ici. 
L'identité professionnelle des enseignants de langues anciennes comprend, de manière indubitable, la question de l'accès au texte. La lecture personnelle par l'élève du texte authentique d'auteur est le but annoncé de l'enseignement des langues anciennes, car tous les professeurs s'accordent à dire que c'est par cette fréquentation personnelle du texte que l'élève accède à la culture antique. Les débats internes à la discipline portent sur la question des moyens pour atteindre ce but (passage par le texte authentique ou non, pédagogie actionnelle de type LV, apprentissage par cœur ou imprégnation linguistique...). 
Mais, vu de l'extérieur, le latin et le grec, langues flexionnelles, sont intimement liées à l'apprentissage par cœur des déclinaisons, et donc d'une certaine terminologie grammaticale.
Or, c'est autour de la nécessité, de la place et de la teneur de la terminologie grammaticale en français que se jouent les intenses débats autour de l'enseignement de la grammaire, débats que l'on peut encore voir aujourd'hui avec la parution des propositions de programme. 
Le latin, symbole d'une certaine grammaire, de la grammaire scolaire de la IIIème république, du par-coeur de la déclinaison, est une nouvelle fois sur la sellette de ce fait.


Conclusion:


Les propos de notre ministre servent donc un plan de communication bien huilé. Il faut montrer que le latin et le grec sont incompatibles avec le projet ministériel de nouveau collège. Quitte à ne pas être au courant de l'évolution des pratiques et à laisser planer le doute sur le professionnalisme des enseignants de langues et cultures de l'Antiquité qui, donc, n'appliqueraient pas les programmes en vigueur.


lundi 13 avril 2015

De la rétrogadation des LCA en EPI: remarques sur un malentendu d'ordre symbolique et organisationnel

L'annonce désormais officielle, après le vote au CSE, en attendant un vote au CTM qui sera peut-être différent, de la transformation de la discipline Langues et Cultures de l'Antiquité en Enseignement Pratique Interdisciplinaire soulève deux problèmes, l'un symbolique et l'autre organisationnel, que j'ai choisi d'évoquer succinctement dans ce billet. 

Précisons simplement deux choses avant de commencer: 
1) J'ai bien conscience que ce billet sera lu à l'aune de mon appartenance à diverses associations pédagogiques et disciplinaires,
2) Il se trouve que le dernier module de formation continue que j'ai eu le plaisir d'organiser, en 2014, était précisément une journée de réflexion autour du thème "LCA et interdisciplinarité". Pour l'avoir travaillé, je pense donc avoir une vision quelque peu précise de ce sujet.


Que sont les EPI? Quelques réflexions sur la notion d'interdisciplinarité au collège


La lecture du dossier de presse du Ministère laisse quelque peu circonspect:

"À compter de la rentrée 2016, pour mieux s'approprier des savoirs abstraits, les élèves bénéficieront d’enseignements pratiques interdisciplinaires. Ils permettront aux élèves de comprendre le sens de leurs apprentissages en les croisant, en les contextualisant et en les utilisant pour réaliser des projets collectifs concrets."

Nous reconnaissons là les formules habituelles de la langue technique propre à l’Éducation Nationale: "Comprendre le sens de leurs apprentissages", ou la vieille opposition abstrait / concret. Mais il s'agit là d'un dossier de presse, et non d'un dossier technique. 


***

Nous reconnaissons aussi la nouvelle antienne de l’Éducation Nationale, l'appel à l'interdisciplinarité, qui certes ouvre de nombreuses perspectives, soulève beaucoup d'enthousiasme, fédère des énergies, mais pose aussi des problèmes épistémologiques et cognitifs que l'on a tendance à laisser de côté.
Le débat qui se joue ici, qui n'est pas l'objet de mon billet et qu'il faudrait dégager de tous les faux arguments que l'on peut lire actuellement sur les réseaux sociaux, pourrait être synthétisé ainsi, un peu à la manière du fameux problème philosophique de l’œuf et de la poule: 

La connaissance disciplinaire est-elle un  préalable ou une conséquence de la pratique interdisciplinaire? 

On ne peut que remarquer, à la suite de Jean-Pierre Astolfi, que "le discours interdisciplinaire reste ainsi assez incantatoire, souvent même lyrique" , et qu'il émane souvent "de chercheurs à la culture large, qui maîtrisent une diversité de champs disciplinaires et se sentent à l'étroit dans chacun d'eux." (La Saveur des Savoirs, 2010). C'est un discours issu du monde universitaire et des organismes internationaux, que l'on plaque sur des élèves plus jeunes, en cours de formation. Précisons toutefois que les critiques que l'on peut sentir dans ce propos ne doivent pas laisser croire qu'il faut rejeter l'interdisciplinarité pour des collégiens. J'ai par exemple pour habitude, lorsque  avec mes élèves nous lisons la Chanson de Roland, de travailler en commun avec le collègue d'histoire sur les questions de lien féodal (ce que Charlemagne doit à ses vassaux), notamment lors du procès de Ganelon.  

La prose syndicale, ainsi que les articles de presse qui défendent les EPI ne démentent pas ce propos. Elles laissent souvent échapper des expressions extrêmement dévalorisantes pour les disciplines scolaires: "carcan", "cadre rigide", "sclérose". Par exemple, la publication mensuelle de l'Ifé, datée du 6 mars 2015, s'intitule par exemple: "Eduquer au delà des frontières disciplinaires". Et sa première partie porte le titre évocateur de "Les contenus transversaux face aux carcans disciplinaires".

Ces expressions s'appuient, comme je le disais, sur des développements issus des travaux de grands universitaires, qui défendent tous la nécessité d'une approche interdisciplinaire. Là encore, les citations abondent. Nous pouvons retenir celle-ci, de Gaston Richard, citée par Edgar Morin, dans le tome 2 de La Méthode:

"L'homme s'accomplira en supprimant les frontières qui paralysent son activité conceptuelle et qui le conduisent à tout classer et à tout réduire. "

A titre personnel, je suis toujours fasciné par cette tendance à dévaloriser les disciplines pour soutenir l'interdisciplinarité, comme si, fatalement, les unes devaient ontologiquement exclure l'autre, alors qu'elles s'en nourrissent, ou plutôt, que les premières sont des conditions nécessaires à un accomplissement conscient et efficace de la seconde, qui dans ce cas les renforce. Et je ferai mienne la métaphore de Jean-Pierre Astolfi, qui voit l'interdisciplinarité comme un horizon vers lequel on se dirige dans ses progrès:

"Elle constitue un horizon nécessaire pour une activité intellectuelle qui ne s'y réduit pas." (op. cit.)

Ce long rappel des débats autour de la notion d'interdisciplinarité est simplement destiné à situer le contexte dans lequel cette réforme du collège a été proposée, un contexte où les disciplines enseignées au collège sont quelque peu mises en procès, délégitimées, vues comme des "frontières", des limites à la pensée, et donc, si l'on poursuit le raisonnement - qui n'est pas toujours explicité, mais qui l'est parfois tout à fait clairement - responsables de la situation actuelle de l'école en général et du collège en particulier.

***

Le second point important à soulever est que les EPI, comme l'indique l'adjectif "pratique" et la mention de l'aspect "concret" dans la définition proposée par le site du ministère, doivent aboutir à une réalisation matérielle. Là encore, on peut y voir une remise en cause des disciplines scolaires, sous un autre mode: elles seraient trop abstraites. Ce n'est pas l'enjeu de ce billet, mais, à titre personnel, tout ce qui peut permettre au collège de relégitimer l'éducation manuelle pour tous (j'insiste sur ce point) est à mon sens bon à prendre.

Dans le cadre d'un travail sur une réalisation concrète, la plupart des thèmes choisis pour les EPI semblent particulièrement bien adaptés:

Développement durable,
Corps, santé et sécurité,
Culture et création artistiques,
Information, communication, citoyenneté,
Sciences et société,
Monde économique et professionnel.

Seuls deux thèmes paraissent, pour des raisons assez proches, sensiblement à part: ceux des langues et cultures régionales et étrangères et des langues et cultures de l'Antiquité
Il s'agit en fait des deux anciennes options LCA et Euro, qui du coup disparaissent.


Les EPI ou la rétrogradation des LCA


Le statut des LCA est plus particulièrement à part dans ces huit thèmes. Il n'est ni un renforcement d'une langue vivante, ni un thème seulement interdisciplinaire tel que "Corps, santé et citoyenneté". 
Les seules thématiques qui, dans le cadre des EPI, pourraient éventuellement être rapprochées du cas des LCA seraient les langues régionales, telles que le corse, le catalan, le breton.
En effet, les langues anciennes sont des disciplines universitaires constituées, étudiées nationalement et internationalement, avec leur - longue - histoire, leur didactique, leur réflexion pédagogique et même leurs conflits propres (voir par exemple mon ancien billet "Langue ou civi?", autre avatar du fameux problème philosophique évoqué plus haut...). Voir ces disciplines, dont le statut est tout autre au niveau international (en Allemagne, par exemple), passer de discipline à un statut de thème interdisciplinaire, si les raisons de ce changement administratif s'expliquent aussi par une question de ressources humaines, autorise l'utilisation du terme rétrogradation, dont la définition la plus communément admise est la suivante: "Action de ramener à un grade inférieur". 
Alors que les disciplines sœurs des langues anciennes que sont le français, l'histoire ou les langues conservent elles leur statut de discipline pleine, les langues anciennes, après l'optionnalisation, subissent une nouvelle délégitimation.

De plus, les langues anciennes sont aussi une discipline incarnée. C'est-à-dire que derrière le sigle LCA, il y a des professeurs, qui assurent leur service, qui font de leur mieux, face aux difficultés de tous ordres, pour développer chez leurs élèves le goût du latin et du grec. Ces professeurs sont titulaires d'un concours d'enseignement d'une discipline constituée, validée par un diplôme universitaire, obtenu après de longues études. Cette délégitimation symbolique de leur discipline les touche eux aussi, en tant qu'incarnation de celle-ci.

Je pense que l'aspect symbolique de ce qui se joue actuellement, et pour la discipline (voir les explications dans mon précédent billet sur le renoncement à l'oeuvre dans cette réforme) et pour ceux qui l'incarnent au collège, est totalement passée inaperçu, sauf auprès des principaux intéressés, à savoir les enseignants de Lettres Classiques. 

Comble du paradoxe, alors qu'est célébrée actuellement, sur tous les tons, l'interdisciplinarité, il faut garder à l'esprit qu'elle ne se conçoit pas autrement que comme un croisement entre disciplines d'égale dignité. Pour reprendre là encore les propos de Jean-Pierre Astolfi: "Il n'est pas d'interdisciplinarité sans disciplines stabilisées et valorisées. " (op. cit.) Mais, étant donné que dans le cas de la transformation des LCA en EPI nous sommes davantage face à une dé-gradation d'ordre symbolique (quand bien même on parle de démocratisation, et je reviendrai sur ce point), à une négation de leur spécificité disciplinaire, que face à une stabilisation et une valorisation, cela rend l'interdisciplinarité moins évidente: elle passerait davantage comme une lubie du professeur ou une tentative désespérée de faire survivre à tout prix sa discipline que comme une plus-value pédagogique pour l'élève.



Le problème de la mise en œuvre pratique: comparaison avec les autres EPI:


L'autre problème qui se pose pour les LCA face à cette transformation - ou rétrogradation - en EPI, est celui de sa mise en œuvre pratique.

En effet, les autres disciplines, qui existent toujours de manière autonome, ne sacrifient rien pour "tenir" leurs EPI. Il s'agit simplement d'une modalité de travail différente, d'une mise en perspective particulière, par le prisme d'un thème, par la réalisation d'un projet, d'une partie du programme disciplinaire, puisque les thèmes des EPI ne sont pas d'anciennes disciplines.
Ainsi, un enseignant de Sciences de la Vie et de la Terre pourra avantageusement choisir de traiter une partie de son programme dans le thème des EPI "Corps, santé et sécurité" en cinquième par exemple, selon la progression qu'il aura déterminé, puis une autre partie dans le thème "développement durable" en troisième, selon les mêmes modalités. Il donnera des heures de son temps disciplinaire pour cela, mais ce sera simplement une modalité de travail différente, puisqu'il assurera dans ce cadre cet aspect de son programme et de sa discipline, éventuellement en co-intervention.

Or, pour l'EPI LCA, il faudra que les enseignants d'autres disciplines sacrifient de leurs horaires disciplinaires pour permettre à un tierce enseignant d'assurer un EPI, qui est en fait une ex-discipline pour laquelle il a été recruté et formé, dont il connaît censément l'histoire, la didactique, la pédagogie, avec laquelle il a une relation personnelle et intime. 
On se méprend beaucoup sur la violence psychologique à laquelle sont soumis actuellement les enseignants de langues anciennes au collège, mais aussi au lycée, de se voir ainsi -cyniquement, lorsqu'on voit les arguments développés pour défendre cet état de fait - rabaissés, ravalés, rétrogradés. On se trompe lorsqu'on pense que la mise en place de l'EPI LCA se fera sans heurts, puisque dans le cas de l'EPI LCA, les enseignants qui donnent les heures n'en verront pas directement l'effet, puisqu'il est possible que ce ne soient pas eux qui assurent le service des heures données lors du conseil pédagogique. 

Le paradoxe de cette situation est que cette réforme semble être pensée pour les établissements où IL N'Y A PAS d'enseignant de langues anciennes. 
Dans ce cas, les LCA n'y sont pas incarnées. Elles y sont finalement perçues comme le serait un autre thème interdisciplinaire, sans l'affect et la présence d'un représentant de l' ex-discipline.
Ainsi, un enseignant de français pourra avantageusement traiter le thème de littérature "héros et héroïsme" dans le cadre de l'EPI LCA, en lisant (en traduction) l'Odyssée avec ses élèves, tandis que le professeur d'Histoire-Géographie travaillera sur "L'espace méditerranéen d'Ulysse au monde arabe" en début de 5ème. Ces deux collègues peuvent tout à fait travailler en interdisciplinarité, finalement en croisant leur regard disciplinaire, celui du littéraire et celui de l'historien, dans une perspective diachronique. Et ils le feront sans avoir l'impression de laisser leurs heures à un autre.
S'il y a un collègue de lettres classiques, il faudra alors que, sur une année scolaire ou une partie de l'année, le collègue de lettres accepte d'avoir du temps en moins sur ces classes, tout comme le collège d'histoire. Cela promet de beaux conseils pédagogiques aux enseignants de lettres classiques. Le risque est, pour de multiples raisons, de voir les conseils pédagogiques choisir ne pas organiser cet EPI, tout simplement. 


Conclusion


La véhémence des réactions du corps des enseignants de langues anciennes a visiblement été mal anticipée. Elle s'explique pourtant très simplement, par la rhétorique qui a accompagné les annonces de cette réforme, par la symbolique qui est en jeu, celle de voir une discipline constituée ainsi rétrogradée et par le problème de ressources humaines qui semble se poser pour les professeurs de lettres classiques actuellement en poste en collège. 


Une solution pour résoudre les difficultés qui se posent actuellement et proposer pour la filière des perspectives à long terme, mais aussi pour clouer le bec à ceux qui ne voient dans cette réforme qu'un ajustement d'ordre budgétaire (faire prendre davantage de classes de français aux professeurs de lettres classiques), serait la suivante:
* Au collège, puisque l'objectif annoncé est de démocratiser les LCA, d'imposer à tous les établissements dans le décret l'organisation de l'EPI LCA;
* Au lycée, il faudrait redonner son statut de discipline pleine et entière aux langues anciennes et en profiter pour redynamiser la filière L en y incluant une langue ancienne obligatoire, ainsi qu'une initiation à la littérature comparée, ce qui, à long terme, permettra une mise en œuvre efficace et harmonieuse de ces nouveaux programmes (sous réserve que l'esprit n'en change pas trop);
* Dans le supérieur, puisque des éléments du latin (particulièrement), de la grammaire comparée et des thématiques littéraires, qui peuvent toutes être traitées en diachronie, sont dorénavant au programme de collège, c'est-à-dire dans le socle commun, il faut alors un examen de latin pour tous les candidats au concours de recrutement de professeur de lettres, une vérification des connaissances littéraires (de la littérature antique aussi) de tous les candidats, le grec ancien devenant la couleur de l'option classique.

Le moment actuel n'est pas facile à vivre, mais, si les intentions des décideurs ne sont pas simplement budgétaires et / ou idéologiques, il peut être pour les langues anciennes un tremplin vers la fin d'une situation qui n'est pas non plus satisfaisante, à condition que le regard sur ces dernières change enfin.

jeudi 2 avril 2015

Les débats autour de la démocratisation des langues anciennes: un état des lieux

La récente proposition de notre ministre de l’Éducation Nationale pour les langues anciennes au collège fait apparaître de nouveau une ligne de fracture qu'il conviendrait d'expliciter. J'essaierai, de manière fatalement subjective, de déterminer quels sont les divers "camps" en présence dans l'affrontement féroce auquel nous assistons actuellement, puisque l'on plaque souvent sur les langues anciennes et leurs professeurs des grilles de lectures toutes faites (agents de la Réaction vs défenseurs de la Culture, pour aller vite).
En effet, la proposition de transformer les Langues et Cultures de l'Antiquité (LCA) en Enseignement Pratique Interdisciplinaire (EPI), si elle répond d'abord et avant tout à un impératif lié aux postes  - il n'y a pour le moment plus assez d'enseignants de langues anciennes pour répondre à la demande des familles - et si elle me semble être un pari sur le long terme - relancer les vocations -, rallume le débat autour de l'étude de la langue, comme en témoignent les nombreuses prises de position qui ont enflammé la toile ces derniers jours. Nous verrons donc que ce débat actuel court en fait depuis des lustres et que son pivot en est l'enseignement des langues latine et grecque.


A. L'étude des langues latine et grecque est inutile pour accéder à l'Antiquité:


Un pédagogue: 


Ainsi, par exemple, Jean-Michel Zakhartchouk, dans son billet de blog intitulé VIA SACRA, explique: 

"En quoi savoir traduire, connaitre les déclinaisons, comprendre le fonctionnement de la phrase latine (si différente de la notre) sont –ils indispensables pour s’imprégner de ces cultures de l’Antiquité, dont je suis le premier à encourager la diffusion sous toutes ses formes ? On peut très bien enseigner l’étymologie sans avoir recours à un enseignement systématique du latin ou du grec, et on peut faire rechercher des références à l’Antiquité à travers de bonnes traductions. Et de temps en temps, faire des flashes de grammaire comparée, avec le latin, mais aussi bien d’autres langues…". 

Il tient la même position dans le hors-série numérique n°32 des Cahiers Pédagogiques consacré aux Langues et Cultures de l'Antiquité, et ce dès le chapeau d'introduction de son article intitulé "Entre patrimoine et plaisir":

"On peut apprendre des langues et civilisations de l'Antiquité sans forcément apprendre grammaire et vocabulaire" (p.11). Nous lisons plus loin: "La référence aux étymologies est aussi une pratique courante des enseignants de français et d'ailleurs elle invalide l'idée qu'on ait forcément besoin de faire du latin ou du grec pour les connaître!"(p.13).

J'ai souvenir, mais sans retrouver les références, d'autres propos de M. Zakhartchouk sur la place du latin et du grec dans l'enseignement secondaire qui sont proches de ceux-ci. 
L'idée défendue par M. Zakhartchouk ne doit pas être caricaturée: la culture antique est importante. Mais il n'est pas nécessaire, selon lui, de pratiquer les langues pour y accèder. Ce qui est rejeté, et assez violemment en fait, c'est l'étude linguistique, la langue pour elle-même, le texte en langue ancienne, ce qui rejoint aussi les positions qu'il défend sur l'enseignement de la grammaire française. Notons enfin que tout ce qu'il écrit concerne le collège, c'est-à-dire la scolarité obligatoire. Rien ne dit qu'il pense la même chose concernant le lycée.


L'impossibilité d'étudier la langue au collège: Philippe Cibois


Nous pourrions rapprocher cette thèse défendue par Jean-Michel Zakhartchouk de celle défendue par Philippe Cibois dans son carnet de recherche La question du latin.
Je m'appuierai notamment sur deux billets, que je vous invite à lire en intégralité mais dont je vais extraire quelques citations: 

" Les raisons de l’échec sont plus profondes et sont liées à l’absence de conscience des faits de langue à l’âge de l’apprentissage. D’une manière plus brutale, c’est dire que les élèves, s’ils sont capables d’appliquer mécaniquement des règles de grammaire, n’en ont pas une compréhension profonde, ancrée sur le langage." (1979 - 2014 ...)

" Ce qui fonctionne correctement, c’est la perception grammaticale du rôle des différents cas. On notera cependant que comme l’ont montré les recherches de Jacques Wittwer (Les fonctions grammaticales chez l'enfant, 1959) sur les fonctions grammaticales chez l’enfant ce n’est pas avant 12-13 ans que les enfants acquièrent une distance à la langue qui leur permet de comprendre correctement l’analyse grammaticale." (Apprendre le latin en 1950...)

Ce qui transparaît de la lecture de ces deux billets, c'est que l'idée selon laquelle les élèves peuvent arriver dès le collège à une forme de conscience linguistique est une illusion. Ainsi, une part non négligeable du temps consacré à l'apprentissage linguistique, tel qu'il est proposé traditionnellement (travail sur le système casuel, apprentissage par cœur des déclinaisons, analyse grammaticale et traduction) est du temps perdu, inefficace pour la plupart des élèves, source de dégoût et de démotivation, et peut-être aussi explication de la déperdition d'effectifs entre le collège et le lycée.

Des universitaires:

Dans l'article de blog cité plus haut, Jean-Michel Zakhartchouk se place sous le patronage éminent de Paul Veyne, dont les positions sur l'enseignement des langues anciennes dans le secondaire n'ont cessé de faire polémique. 
A l'occasion de la sortie de son autobiographie Et dans l'éternité, je ne m'ennuierai pas (publié par Albin Michel en 2014 et dont je vous conseille la lecture), Paul Veyne a donné à Christophe Ono-Dit-Biot cette interview: Site du Point. Je retranscris:  

"Si vous voulez apprendre le latin de façon utile pour pouvoir le lire, il faut faire comme au temps des Jésuites, vingt heures par semaine ou rien. Ce qu'on fait actuellement est une espèce de petit témoin, de reste, de moignon qui n'a aucun sens, qui suffit, mais qui a pour vertu de dégoûter les gens du latin. Alors qu'on supprime ça, de toutes façons les gens s'intéressent fortement à l'Antiquité classique gréco-romaine (...) qu'on cesse d'embêter les gens avec cette histoire et qu'on fonde un institut solide, spécialisé dans le latin et le grec, de même qu'il y a l'institut des langues orientales vivantes". 

On ne peut reprocher à Paul Veyne son manque de constance. En effet, il y a presque vingt-cinq ans, il disait, dans un entretien au Magazine Littéraire (février 1991, cité par Philippe Cibois dans son ouvrage L'enseignement du latin en France: une socio-histoire): 

 "qu'on enseigne le latin dans les lycées n'a aucune intérêt pour une bonne raison: pour lire couramment Virgile dans le texte, il vous faut dix ans d'enseignement en faculté. De même, vous ne lirez Platon dans le texte que si vous êtes un professionnel. Donc il est inutile  d'enseigner le latin dans les lycées en espérant que les gens liront Virgile et Horace, ils n'y arriveront pas. Il suffit qu'à chaque génération, il y ait cinquante personnes capables de traduire et d'expliquer Sénèque. On n'a pas besoin de plus. Vous trouverez ces cinquante personnes dans l'enseignement supérieur."

Cela rejoint les propos que tient Françoise Waquet à la fin de son ouvrage, lui aussi polémique, Le latin ou l'empire d'un signe (Albin Michel, 1999), qui s'achève par cette sentence: 

"Le latin est mort et bien mort".  

Elle poursuit ainsi: 

"Pour autant, l'étude de cette langue -morte- ne saurait être ce travail d'anatomie conduit sur un cadavre qui fut celui de la pédagogie du latin jusque dans les années 1960 et encore moins cette teinture que l'on donne aujourd'hui dans le cadre d'une option. A ce point, nous ferons nôtre l'opinion énoncée dans un manuel classique des universités italiennes: "Le latin se sauvera non en le faisant étudier mal à beaucoup mais bien à un petit nombre. Autrement dit, réservons l'étude du latin aux professionnels de la culture humanistico-littéraire." (p. 322)

Cette idée a fait bondir nombre de latinistes, de tous niveaux, car elle met au rebut l'idéal de démocratisation des langues anciennes poursuivi par la majorité des enseignants de lettres classiques. Elle est cependant défendue par une frange non négligeable du monde universitaire. On peut lire par exemple, sous la plume de Perrine Galland, au début de la préface des actes des rencontres L'Antiquité dans l'imaginaire contemporain; Fantasy, science-fiction, fantastique (Classiques Garnier, 2014), où elle cite d'ailleurs Françoise Waquet: 

"Les latinistes d'aujourd'hui ont dû, doivent, impérativement réorienter leurs perspectives myopes, cesser de rêver d'un retour en masse dont la société ne veut plus depuis longtemps et admettre que leur discipline doit être maintenue au plus haut niveau (...) mais pour un groupe restreint désormais".


Une conjonction d'intérêt mais de grandes différences:


On le voit, le point commun entre ces différentes positions est le suivant: il est inutile, voire néfaste, d'enseigner les langues latine et grecque. Elles ne sont pas nécessaires à qui veut accéder aux textes, puisqu'il existe des traductions. Cela permet de réserver l'accès aux textes à une petite frange de la population, les universitaires.
C'est le souhait de Françoise Waquet et de Paul Veyne, qui constatent les difficultés de la démocratisation de l'enseignement des langues anciennes dans le secondaire, que Philippe Cibois impute à une impossibilité structurelle à apprendre la langue et proposent de le réserver à un entre-soi (ce que ne fait pas Philippe Cibois), l'une à des fins de recherche uniquement, l'autre à des fins de recherche (création d'un institut) et de diffusion (mission de service public de traduction).
Attention cependant à ne pas se méprendre: cela ne signifie pas que pour ce premier ensemble de positions, toute étude de l'Antiquité est à rejeter. Si certains souhaitent limiter l'étude des langues anciennes à l'enseignement supérieur, ce n'est pas l'intention de Jean-Michel Zakhartchouk, qui considère que le cadre des EPI est un très bon vecteur pour étudier les cultures de l'Antiquité et démocratiser leur accès, puisque cela relèvera d'un choix de l'élève (ce qui, théoriquement, était déjà le cas auparavant), pendant que des notions d'étymologie seront proposées à tous les élèves dans les programmes de français. 
De son côté, Paul Veyne fait le pari que l'intérêt du grand public pour l'Antiquité ne faiblira pas malgré la disparition de son enseignement à 20% d'une tranche d'âge. Quant à Philippe Cibois, son engagement de chercheur montre bien l'intérêt qu'il porte à la transmission du patrimoine de l'Antiquité au plus grand nombre, même si son regard est celui d'un sociologue.
Cependant force est de constater que le nœud du débat est l'enseignement des langues latine et grecque.

***

B. Face à eux, il en est qui font le pari que l'apprentissage linguistique est le seul moyen d'apprendre réellement les langues et cultures de l'Antiquité:


Nous l'avons vu, si ces positions sont différentes, elles partent toutes du constat que l'enseignement actuel des langues et cultures de l'Antiquité est un échec ou du moins un investissement trop lourd au regard de ses bénéfices, et que ce qui l'alourdit est l'enseignement de la langue. Nous touchons là une question quasi philosophique: peut-on proposer un travail sérieux sur l'Antiquité sans étudier le texte antique dans son jus? Car là est la question autour de l'apprentissage de la langue: sa finalité n'est pas de décliner, mais de donner accès au texte.


John Scheid:


L'un de ceux qui expriment cette idée de la manière la plus directe et, il faut le dire, la plus brutale, est John Scheid, notamment dans un entretien qu'il a accordé à Philippe Cibois sur son carnet de recherche cité plus haut: Entretien avec John Scheid
L'entretien commence par une présentation de son auteur et des citations de sa leçon inaugurale au Collège de France, au cours de laquelle certains propos pourraient rejoindre, au premier abord, ceux de Paul Veyne et de Françoise Waquet:

" Il ne sert à rien de maintenir ces enseignements de manière superficielle. Comme pour les langues vivantes, un enseignement digne de ce nom n’existe que si l’élève apprend effectivement les langues."

Mais il retourne ensuite l'argument, d'abord pour le niveau universitaire, dans la suite de sa leçon:

"On ne peut que s’interroger sur la rage démagogique qui consiste à supprimer l’étude de langues qui restent pourtant indispensables à tous ceux qui portent quelque intérêt à notre patrimoine historique. (...) L’historien ne peut qu’être préoccupé de la situation dont il hérite. Comment faire, en effet, de l’histoire grecque et romaine, sans connaître les langues anciennes ? Comment poser les bonnes questions, si l’on est incapable de vérifier les données, et surtout si l’on n’est plus à même de faire surgir les concepts à partir de sources qui ne sont pas toujours traduites ? Il y a trente ans, ses souvenirs de lecture et sa culture classique permettaient à l’historien de Rome de reconstruire le contexte approprié pour poser les bonnes questions. Une fois le maniement des langues anciennes perdu, l’histoire romaine risque fort de ressembler à la médecine du temps de Molière. Sans le recours aux documents, les meilleurs concepts demeurent inopérants.

Notons que cette préoccupation est plus que jamais d'actualité, comme l'ont montré les récents États Généraux de l'Antiquité, sujet d'un prochain billet sur ce blog.

Puis il généralise son propos au cours de l'entretien avec Philippe Cibois:

" Il n’est pas possible de parler de notre identité si l’on n’est pas capable de lire les sources qui définissent cette identité. Or depuis César jusqu’à la Renaissance et même plus loin dans certains cas, tous nos documents sont en latin et c’est seulement à partir de François Ier, qu’on commence à moderniser (et la création du Collège de France fait partie de cette modernisation). (...) Si on forme une jeunesse qui ignore les faits (et là ce n’est pas seulement l’histoire ancienne qui est en cause), on se prépare des lendemains jolis, parce que n’importe quel parti extrémiste peut raconter n’importe quoi, et personne ne leur opposera les faits historiques : on revient au Moyen Age. Et pour l’Antiquité, même si nos idéologues ne l’aiment pas beaucoup (c’est dépassé, cela n’a aucun intérêt), elle est puissamment utilisée dans toutes les constructions idéologiques. Il y 70 ans, on tenait des discours historiques assez étonnants en Italie, en Allemagne, au Japon qui pourraient nous faire réfléchir. Ils étaient fondés sur une falsification de l’histoire mais il restait toute une série de gens, même en Allemagne ou en Italie, qui disaient non, que ce n’était pas comme cela. Qu’est ce qui se passerait de nos temps ? C’est pour cela qu’il faut apprendre un peu l’histoire ancienne."

L'étude des langues anciennes n'a pas de valeur pour elle-même, elle est importante car elle permet un accès direct et personnel (sans le truchement d'une traduction, qui peut être biaisée selon des impératifs idéologiques quelconques) aux sources et permet donc la construction d'un avis personnel de l'élève sur l'Antiquité, mais aussi - et surtout - sur toutes les réutilisations de l'Antiquité dans le monde contemporain (Voyez cet exemple, il est savoureux...).

L'autre point important, selon John Scheid, de l'apprentissage approfondi des langues anciennes, et du latin notamment, est d'ordre linguistique

"Ce qui me parait important, néanmoins, c’est que quand on parle une langue romane et qu’on enseigne une langue romane, que l’on connaisse les fondements de cette langue. On ne va pas inventer une linguistique qui est complètement en dehors de l’histoire, et pour comprendre une langue, au moins le professeur, et donc les étudiants, et d’une certaine manière les bacheliers, doivent au moins en posséder les rudiments pour arriver à cette connaissance.

Ce propos est en contradiction avec ceux cités plus haut de Jean-Michel Zakhartchouk, mais relevons qu'ils ne font pas référence au même niveau d'étude et que cette place de l'apprentissage des langues anciennes peut être un enjeu du débat.
La suite de l'entretien est une franche diatribe contre les méthodes d'enseignement des langues anciennes en France ("le Gaffiot a tué le latin en France", une sentence que Félix Gaffiot lui-même ne démentirait pas)  et une série de propositions, qui rejoignent parfois celles de Jean-Michel Zakhartchouk, notamment sur la question de l'étymologie (création d'atelier étymologiques), ce qui montre que les débats sont infiniment plus complexes que ce que l'on peut lire actuellement.


Florence Dupont:


Dans une tribune du Monde daté du 29 mars 2015 (accessible sur le site d'un nouveau collectif, Avenirlatingrec), diaboliquement -au sens étymologique du terme, le diable étant celui qui divise- mise en face d'un texte de François Dubet, Florence Dupont rappelle que le statut du latin et du grec, sous l'impulsion des enseignants du secondaire et du supérieur (de Paul Veyne, ou plus récemment de Patrick Voisin, auteur de l'intéressant ouvrage Il faut reconstruire Carthage, par exemple) a changé. Que loin d'être une étude des "racines" et uniquement de cela, comme le prétendent certains (et laissons de côté les montages photoshop infâmes qui ont circulé sur le net à l'occasion de cette réforme), l'étude des Langues et Cultures de l'Antiquité en tant que discipline à part entière est une ouverture:
" On « créera du commun » quand tous les élèves apprendront dès la sixième qu'il y a deux mille ans, leurs ancêtres, ceux qui habitaient l’actuelle Europe comme ceux des autres rives de la Méditerranée, appartenaient à la même res publica, qu'ils avaient deux langues — le grec et le latin — et une culture commune, qu'ils vivaient en paix tout en étant différents. La connaissance de l'Antiquité et des langues anciennes serait un puissant facteur d'intégration si elle était diffusée à tous. Enseignez le grec en ZEP et vous aurez la chance que vos élèves, un de mes collègues l'a vécu, fassent des tags en grec ancien."

ou encore:


"A qui profite l'ignorance de l'Antiquité, sinon aux intégristes religieux et aux fanatiques de l'identité ethnique ? A ceux qui prétendent qu'il y a toujours eu et donc qu'il y aura toujours des « Gaulois » et des « Arabes », des « Blancs » et des « Noirs », des « Aryens » et des « Sémites ». A ceux qui confondent allègrement langue, religion, culture et pays d'origine et alimentent un communautarisme imaginaire qui remonterait à la nuit des temps. Quelle meilleure façon de lutter contre les intégrismes et les communautarismes, contre l'homophobie, le sexisme ou le racisme, que d'emmener les collégiens faire un tour dans l'Antiquité ? Ils y apprendront qu'il y a d'autres religions que les trois monothéismes. Ils visiteront un monde où les langues, les cultures, les références ethniques, les dieux se superposent et s'ajoutent. Ils rencontreront d'autres types d'humanité, d'autres mœurs, d'autres façons d'être une femme ou d'être un homme. Et ils verront concrètement que le genre n'est pas une fantaisie d'intellectuel. Ils constateront que les sociétés changent sans cesse et que ce qu'ils croyaient inscrits dans la nature humaine de toute éternité sont des constructions historiques et instables."

L'analyse de ces quelques extraits d'une tribune, texte court destiné à frapper plutôt qu'à développer un argumentaire, révèle néanmoins deux présupposés: 
1) L'Antiquité doit être étudiée non pas comme un modèle à révérer mais comme un ailleurs, comme un monde différent du nôtre, comme une expérience de l'altérité, tout en étant une matrice commune de l'ensemble du bassin méditerranéen. C'est là, d'ailleurs, sa différence essentielle avec le sanskrit ou le copte, auxquels on compare parfois le latin et le grec du point de vue de "l'utilité".
2) L'étude de l'Antiquité passe par l'étude de ses langues. 

Florence Dupont ne dit pas autre chose dans son livre d'entretien, livre capital et fascinant, L'Antiquité, territoire des écarts (Albin Michel, 2013). 
A la question "Comment définiriez-vous les exigences épistémologiques communes à cette anthropologie de l'Antiquité?", Florence Dupont répond: 

"Elle commence par la philologie. Seule la connaissance des deux langues, de la valeur et de l'emploi des mots en contexte, permet l'exploration de notre "terrain", les documents écrits. La première exigence est donc la lecture minutieuse des textes, sans jamais faire confiance a priori à ceux qui les citent ni évidemment aux traductions, et en surveillant de près les éditions." (p.112; je souligne)

Ainsi, le travail sur l'Antiquité, facteur de création de commun, a une exigence épistémologique: la connaissance des langues, pour que le lecteur en fasse une lecture personnelle, détachée des perceptions et interprétations d'autres, fussent-ils de grands spécialistes. Il s'agit certes d'un acte de défiance envers ces spécialistes (et la carrière de Florence Dupont montre assez cette défiance), mais aussi de confiance dans les capacités de ceux qui étudient l'Antiquité. 

Notons que le collectif AntECarts, qui organise autour de Florence Dupont le masterclass Antiquité, territoire des écarts, a publié une tribune sur le même sujet. Cette dernière étant en accès restreint, je ne peux pour le moment en faire une analyse dans ces pages. La tribune commence cependant ainsi:

"La démocratisation de l'enseignement suppose l'accès pour tous à une culture générale dont sont privés aujourd'hui les élèves socialement défavorisés quand l'école ne la leur offre pas. Cette culture générale, les collégiens ne peuvent pas mieux l'aborder que dans le cadre d'un enseignement des langues et des cultures de l'Antiquité."


C. Les EPI dans ce débat:


Dans ce débat, les EPI vont rigoureusement dans le sens défendu par M. Zakhartchouk et Philippe Cibois. Ils n'ont pas vocation à permettre un apprentissage linguistique, mais à proposer une initiation culturelle pour tous les élèves. Il s'agit donc à la fois d'une ouverture et d'un renoncement.
Ouverture, si l'institution dépasse sa vision passéiste de ce que sont les langues et cultures de l'Antiquité pour effectivement la proposer à tous les élèves. Cela sous-entend que l'EPI sera proposé dans tous les établissements. Cela implique donc que soit il faudra reconstruire une filière de lettres classiques capable d'alimenter les besoins, soit de revoir la formation initiale des professeurs de lettres pour qu'ils soient tous à même de proposer un EPI cohérent et consistant. Sinon, l'institution prend le risque de commettre les mêmes erreurs qu'en 1975: enfermer les langues anciennes dans un petit pré carré (pour mieux les taxer d'élitisme ensuite?).
Renoncement, car le chemin pris actuellement consiste surtout à rejeter l'enseignement des langues latine et grecque ou du moins à le limiter à une étude étymologique. On considère que les élèves sont incapables de travailler les textes, on renonce à reprendre les programmes pour les rendre plus progressifs, plus réalistes. On renonce finalement à se poser d'autres questions, elles aussi douloureuses, mais d'un autre ordre, sur les textes que l'on fait lire aux élèves et les programmes (place du texte authentique, place de la traduction, place du texte inventé à contenu culturel, place du thème...).

La crispation actuelle autour des EPI se joue donc bien autour de cette question: ce dispositif ne permet pas un apprentissage linguistique et n'a visiblement pas vocation à le faire. Ce travail sur la langue pourrait être proposé dans les "enseignements complémentaires" dont on ne sait pas très bien sur quelles dotations ils pourraient être financés. Ce renoncement à la transmission linguistique, outre les problèmes philosophiques et épistémologiques qu'il pose (comment travailler des aspects si variés des mondes antiques uniquement sur traduction?) est aussi une remise en cause de l'identité professionnelle des enseignants de lettres classiques, qui ont déjà -et ce sera le seul propos volontairement subjectif de ce billet- le dos bien large quant à la faillite de l'école.

D'autre part, si la réforme reste en l'état et ne s'accompagne pas d'autres perspectives au lycée et à l'université, elle risque de porter le coup de grâce aux langues anciennes et d'accomplir (et encore...) le vieux rêve de certains universitaires: le latin réservé aux normaliens (même si je connais des normaliens très sympas, attachés à la diffusion de l'Antiquité, tels que ceux qui animent bénévolement les journées de l'Antiquité). 
Il faudrait que le ministère de l’Éducation Nationale, de l'Enseignement Supérieur et de la Recherche, accompagne ses propos sur l'importance qu'il accorde à la démocratisation des langues et cultures de l'Antiquité, ce qui est son argument principal pour défendre la transformation (et la diminution horaire) des LCA en EPI, de mesures immédiates pour le lycée et l'université:
* Construction, selon le souhait de John Scheid, d'une filière littéraire forte, avec une langue ancienne obligatoire en L et initiation à la littérature comparée;
* Obligation d'un cursus en latin pour les professeurs de lettres dès la L1, avec latin obligatoire au concours de recrutement et possibilité d'assurer l'EPI, ce qui implique un concours de recrutement à option (Classique = Grec; Moderne = Comparée).

De telles mesures montreraient que cette réforme fait partie d'un plan global pour relever la filière, d'une vision enthousiaste de son importance pour la formation de la jeunesse, formation linguistique, culturelle et citoyenne, selon des arguments qui sont partagés par tous, de Jean-Michel Zakhartchouk à John Scheid ou Florence Dupont.